Intérêt élèves : Raisonner à sa manière

2.1.1  Raisonner à sa façon

La stratégie de résolution n’est pas guidée et, souvent, elle n’est pas unique ; ainsi chaque élève élabore un raisonnement personnel, qui peut être différent des stratégies initialement envisagées par l’enseignant. Les élèves sortent ainsi du cadre d’un exercice classique à étapes imposées et peuvent contourner une difficulté en ayant recours à une stratégie alternative.

2.1.2  Se tromper pour progresser

L’erreur est source d’apprentissage. Comme le dit Thomas Edison :“I have not failed. I’ve just found

10,000 ways that won’t work.”  Ainsi, lors de l’élaboration d’une stratégie, les professeurs doivent permettre aux élèves de suivre des pistes non fructueuses et les amener à les améliorer, si possible par eux-mêmes, en faisant évoluer la stratégie initialement adoptée. La possibilité de pouvoir essayer sans crainte des démarches « d’essai-erreur » est très propice à la construction de savoirs mieux ancrés.

2.1.3  Travailler autrement

Quand les activités de recherche d’une résolution de problème sont bien adaptées au niveau des connaissances requises et de l’accessibilité des modèles, elles procurent une motivation supplémentaire aux élèves qui apprécient de travailler plus librement, souvent en groupe et dans un cadre collaboratif. Les élèves sont plus actifs, ils échangent entre eux et prennent confiance dans des situations a priori déroutantes.

Par une mise en œuvre plus régulière et dans une logique de découverte de situations de plus en plus complexes, on espère ainsi que l’élève se détachera de l’attitude classique « reconnaître rapidement » ou bien « abandonner », en prenant l’habitude de développer des stratégies nécessitant un peu plus de persévérance. Un travail de synthèse personnalisé proposé en fin de séance et analysant la ou les démarches choisies est recommandé pour renforcer l’efficacité de la formation et mettre en confiance les élèves.  

2.1  Du point de vue du professeur

Les professeurs qui s’engagent dans ce type de tâches y trouvent généralement beaucoup d’intérêt. Citons quelques arguments qui poussent les professeurs à diversifier leurs pratiques en incluant assez régulièrement ces activités depuis la classe de seconde :

• dans une posture d’accompagnant, le professeur a la possibilité d’observer les élèves se posant des questions. Il peut ainsi plus efficacement repérer les obstacles, et apporter au fur et à mesure des aides ciblées sur des difficultés formulées, donc déjà repérées par les élèves ;
• il est possible, dans une même classe, d’anticiper une différenciation des compétences travaillées, en proposant deux ou trois variantes de formulation de la tâche à réaliser, puis de l’affiner en apportant, le cas échéant et en temps réel, des aides personnalisées sous la forme par exemple de « coups de pouce ». Cela permet de porter son attention sur les élèves encore « peu experts ».

• niveau A : les indicateurs choisis apparaissent pratiquement dans leur totalité ;
• niveau B : les indicateurs choisis apparaissent partiellement ;
• niveau C : les indicateurs choisis apparaissent de manière insuffisante ; –     
• niveau D : les indicateurs choisis ne sont pas présents.

2.1.1    Etablissement d’un tableau récapitulatif des niveaux de maîtrise des compétences 

Après l’appréciation du niveau de maitrise de chaque compétence, on répète dans un tableau les compétences jugées les plus importantes de manière à leur donner « visuellement » un poids relatif plus élevé. On pourra sur ce thème de référer à l’exemple intitulé « Dilatation des océans ».

Si une évaluation chiffrée est attendue (comme cela peut être le cas dans l’exercice de spécialité du baccalauréat S noté sur 5 points), la note finale résulte d’une analyse du tableau. Des éléments indicatifs, exemplifiés au paragraphe 5.2.3 peuvent être précisés mais la décision finale relève de l’expertise du professeur. Soulignons que le passage à la note n’est en aucune manière une obligation.

2.1.2    Attribution d’une note au regard des niveaux de maîtrise des compétences

Dans le cas d’une résolution de problèmes que l’on désire évaluer en produisant au final une note sur 5 points, plusieurs  propositions pour attribuer la note peuvent être faites à ce sujet, par exemple celle qui consiste à analyser les proportions des différents niveaux A, B, C et D : 

• majorité de A : note entre 4 ou 5 (majorité de A et aucun C ou D : 5)
• majorité de B : note entre 2 et 4 (uniquement des B : 3)
• majorité de C : entre 1 et 3 (uniquement des C : 2)
• majorité de D entre 0 et 2 (uniquement des D : 0 ; dès qu’il y a d’autres niveaux que le D : 1 ou 2)

Naturellement des modifications peuvent être apportées en fonction de difficulté de la résolution de problèmes.